Informelle und beiläufige Bildung

Eine neue Idee mit alten Wurzeln

Zur Abgrenzung von formalem, nichtformalem und informellem Lernen kann man in Anlehnung an Günther Dohmen folgende Unterscheidung vornehmen(3):

Formales Lernen findet vor allem in Institutionen statt, ist zertifiziert, stark strukturiert und durch Dritte in den Bildungszielen definiert.

Non-formales Lernen führt dagegen zu keinen anerkannten Abschlüssen und kann sowohl in Institutionen als auch außerinstitutionell stattfinden.

Informelles Lernen, verstanden als nicht zielgerichtetes Lernen, wird auch als beiläufiges, Sozialisations-Lernen oder unbewusstes Lernen umschrieben und findet als nicht geregeltes und geplantes Lernen im Lebensalltag statt.

Im Gegensatz zum informellen Lernen sind formales und non-formales Lernen absichtliche und zielgerichtete Prozesse. Andererseits besteht zwischen informellem Lernen einerseits und formalem und non-formalem Lernen andererseits auch ein enger Zusammenhang
in dem Sinne, dass informelles Lernen
die Voraussetzung für erfolgreiches formales und non-formales Lernen ist. Institutionalisiertes Lernen kann nur dann
erfolgreich sein, wenn bestimmte Lernfähigkeiten und -ressourcen mitgebracht
werden können. Damit kann informelles Lernen auch durch die Elemente des sozialen Lernens definiert werden. Karen E. Watkins und Victoria Marsick(4) beschreiben fünf Elemente, die informelles Lernen prägen:

• nicht von dritter Seite organisiert,
• nicht formell strukturiert,
• überwiegend selbstbestimmt,
• aus Lebenserfahrungen bzw. aus 
»situativen Herausforderungen« 
erwachsend,
• im Lebens- und Arbeitsalltag stattfindend.

Dass Lernen und Bildung nicht nur in Einrichtungen wie der Schule, der Volkshochschule oder der Hochschule stattfinden, ist lernpsychologisch eine alte Alltagserkenntnis. Und doch findet dieses Bewusstsein bislang nur selten Eingang in die (schul)pädagogische Diskussion. Bernd Overwien spricht von einer »Restkategorie«(5). Obgleich es seit den 1970er und 1980er Jahren eine 
Diskussion über eine »Pädagogik der Lernorte«(6) gibt, die nach gesellschaftlichen Lernorten jenseits der Schule fragt und von »Lernen als Erfahren« im Sinne von »Lernen by the way«(7) ausgeht, kommt es erst ab Mitte der 1990er Jahre zu einer diesbezüglichen erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung, die vor allem im Zusammenhang mit Lern- und Bildungsaspekten in der Dritten Welt entsteht(8) und systematisch die Bedeutung informellen Lernens herausarbeitet. Der Faure-UNESCO-Bericht von 1972 geht davon aus, dass etwa 70% des menschlichen Lernens »informell« abläuft.

»Das kleine Kind sollte, eigenem Antrieb folgend, die Nase in alles hineinstecken dürfen, was vor sich geht.« – Paul Goodman

Neben dieser politischen Perspektive eines informellen Lernens wird diese Form auch in der Lernpsychologie derzeit als Gegenstand stärker berücksichtigt und führte in den letzten Jahren zu einer Reihe von Untersuchungen(9). Im Mittelpunkt steht dabei die pädagogische Bedeutung informeller Lernvorgänge für schulisches Lernen, d.h. die Bedeutung nicht absichtlich geplanter Lehr-Lern-Arrangements. Diese Lernforschung kommt zu dem Ergebnis, dass implizites Lernen, d. h. die
unbewusste oder spielerische Aneignung
von Fertigkeiten und Wissen, »höchst effizient«(10) ist und in der Didaktikforschung und -praxis vernachlässigt wurde. Als didaktische Konsequenzen aus einer stärkeren Berücksichtigung impliziter Lernprozesse ergeben sich

• eine Abkehr von unterrichtsähnlichen Situationen und eine Hinwendung zu einem Lernen in Alltagssituationen
• eine Abkehr vom Lernen durch Beschreibung und eine Hinwendung zum Lernen durch Bekanntschaft;
• eine Abkehr vom Lernen durch »entpersonalisierte Medien der Wissensbewahrung« und eine Hinwendung auf ein Lernen im face-to- face-Kontakt;
• eine Abkehr vom Lernen durch die »Mitteilung von Abstraktionen« und die Hinwendung auf ein Lernen durch »komplexe Aufgabenstellungen und paradigmatische Fälle«(11).

Hinzu kommt die Annahme, dass »implizites Wissen und Lernen mit zunehmender Komplexität des Aufgabenfeldes an Bedeutung gewinnt«(12).

Auch wenn die lernpsychologische Forschung hier erst am Anfang steht, kann bereits heute festgehalten werden, dass implizites oder informelles/ beiläufiges Lernen einen bedeutenden Bildungsfaktor darstellt, der die klassische Schulpädagogik und -didaktik nachhaltig in Richtung Entinstitutionalisierung verändern wird und hierfür lerntheoretische Berechtigungen liefert.

Paul Goodman –
Beiläufige Bildung statt Schule

Als Anfang der 1970er Jahre die Schulkritik in der Bundesrepublik durch das Konzept der »Freien Alternativschule« eine neue Qualität bekam, wurde erstmalig auch der Nordamerikaner Paul Goodman erwähnt, ein bis dahin in Deutschland unbekannter Publizist, Literat und Sozialphilosoph. Goodman steht heute stellvertretend für eine angelsächsische Nachkriegsgeneration intellektueller Anarchisten, die in den 1960er Jahren dem Anarchismus weltweit ein neues Profil gaben – dazu gehören u. a. auch Murray Bookchin, Colin Ward, Nicolas Walter, April Carter oder Noam Chomsky. In diesem Zusammenhang gilt Goodman als Mentor einer Entschulungsbewegung, die aus politischen und pädagogischen Gründen die Kritik am Staatsschulprinzip und der damit verbundenen Schulpflicht erneuerten und für die Gegenwart neu zu rechtfertigen.

Paul Goodman: Leben als Rebellion

Der 1911 in New York geborene Paul Goodman begann 1931 in Chicago das Studium der Literatur und Philosophie und veröffentlichte in den frühen 1930er Jahren seine ersten literarischen Arbeiten in Kleinverlagen und Magazinen. Er promovierte mit einer Studie über Kant und trat eine Dozentenstelle an der University of Chicago an. Diese scheinbar vorprogrammierte akademische Karriere wurde 1940 mit seiner Entlassung aufgrund seines Bekenntnisses zur Homosexualität abgebrochen. 1944 verweigerte Goodman den Wehrdienst und schrieb sein zentrales politisches Manifest: The May Pamphlet(13). Ende der 1940er Jahre beginnt die Freundschaft und Zusammenarbeit mit Lore und Frederick Perls, mit denen er das Institut für Gestalttherapie in New York gründet und eine Zeitlang als Therapeut in New York arbeitet. In den folgenden 1950er Jahren erscheinen wieder eine Reihe von neuen literarischen Arbeiten sowie 1954 seine überarbeitete Doktorarbeit mit dem Titel The Structure of Literature.

Mit der 1960(14) erschienenen soziologischen Analyse Growing up Absurd, einer Studie über die Jugend in den USA, die bis 1973 in einer Auflage von über einer halben Million Exemplaren erscheint und zu einem Bestseller der Jugendrevolte wurde, begann seine Bedeutung für die »68er«-Bewegung. 1962 wurde ein weiteres Mal sein May Pamphlet unter dem neuen Titel Drawing the Line mit aktuellen Texten neu herausgebracht. Mit diesen beiden Schriften beeinflusste Goodman wesentlich die antiautoritäre Jugendbewegung der 1960er Jahre und wurde zu ihrem Vordenker im Sinne eines anarchistischen Lebensgefühls und einer anarchistischen Gesellschaftskritik.

Neben diesem allgemeinen politischen Einsatz veröffentlichte er 1964(15) seine Schulstudie Compulsory Mis-Education, mit der er eine Renaissance libertärer Pädagogik für die folgenden Jahre einleitete. Paul Goodman starb am 2. August 1972 in New York.

Entschulung der Gesellschaft

1964 gründeten Goodmans Freunde George Dennison, Mabel Christie sowie seine Tochter Susan in New York jene First Street School, die am Beginn einer neuen Alternativschulbewegung nach 1945 stand und wegweisend für deutsche Elternschulen der 1970er Jahre wurde. Was Goodman theoretisch formulierte, wurde von Dennison und seinen Mitstreitern in die Praxis umgesetzt.

Im Vordergrund dieses Konzepts stehen vor allem drei Elemente(16):

1. Das eigentliche Anliegen der First Street School ist weder die Erziehung im engen Sinne noch die Vorbereitung auf das zukünftige Leben, sondern »das gegenwärtige Leben der Kinder«.
2. Der bewusste Verzicht auf traditionelle Schulstrukturen (z. B. Stundenplan, Hausaufgaben, Strafen, Noten, usw.) führt nicht zu einem Chaos, sondern zu einer neuen Interaktions- und Beziehungsstruktur zwischen Erwachsenen und Kindern sowie zwischen den Kindern untereinander.
3. Der Elementarschulbereich bedarf einer neuen Organisation, die jenseits von zentralistischen und bürokratischen Strukturen liegt: Es geht um kleine, überschaubare und veränderbare Bildungseinheiten.

Was hier als Prototyp einer neuen Alternativschulgeneration entstand und sich deutlich von jener bürgerlichen Reformschulbewegung aus dem ersten Drittel des 20. Jahrhunderts mit ihren Landerziehungsheimen, Weltanschauungs- und Arbeitsschulen unterscheidet, wurde von Goodman in seinen schulkritischen Schriften vorgedacht(17).

Im Zentrum seiner Kritik stehen jene Bildungs- und Erziehungsinstitutionen, die sich im Laufe der Jahrhunderte entwickelten, von Staat, Kirche und Kapital übernommen wurden und heute als scheinbar nicht-reformierbare gesellschaftliche Instanzen das Individuum auf die Gesellschaft vorbereiten. Diesem traditionellen Bildungsverständnis setzt er den Ansatz einer »beiläufigen Erziehung« entgegen: »Ich denke

1. beiläufige Erziehung (durch Beteiligung an dem, was in der Gesellschaft geschieht) sollte das Hauptmedium des Lernens sein; 

2. die meisten High Schools sollten abgeschafft werden, Jugendgemeinschaften anderer Art sollten deren soziale Funktion übernehmen; 

3. die College-Ausbildung sollte nach dem Eintritt in den Beruf nicht vor- ausgehen, sondern danach erfolgen; 

4. die Hauptaufgabe der Erzieher müsste es sein, dafür zu sorgen, dass in allen Bereichen der Gesellschaft beiläufiges Lernen ermöglicht wird. Gegebenenfalls sollte die Gesellschaft neue sinnvolle Betätigungsfelder mit neuen erzieherischen Möglichkeiten schaffen; 

5. das Ziel der Grundschulpädagogik sollte es sein, bis zum Alter von zwölf Jahren die freie Entwicklung des Kindes zu schützen und zu fördern, weil der von Gesellschaft und Familie ausgeübte Druck zu groß ist, als dass das Kind ihm aus eigenen Kräften widerstehen könnte.«(18)

Eine zentrale Forderung Goodmans ist, dass der traditionelle Schulbesuch – verstanden als »direkte Pädagogik« bzw. »systematische Belehrung« – stark ein- geschränkt werden muss. Das Hauptziel von Bildung und Erziehung sollte sein, der »gesellschaftlichen Integration entgegenzuwirken«(19). Sowohl im Elementarschulbereich als auch in der wissenschaftlichen Ausbildung muss es darum gehen »systematische Belehrung« qua Institutionen auf ein Minimum zu reduzieren sowie eine stärkere Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Auszubildenden am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Für den Bereich der Grundschule heißt dies: »Das kleine Kind sollte, eigenem Antrieb folgend, die Nase in alles hineinstecken dürfen, was vor sich geht. Es würde bei all diesem Herumstöbern etwas lernen durch Beobachten, Fragen und Nachahmen. Eben dies geschieht in unserer Gesellschaft nur noch zu Hause während der ersten vier Lebensjahre«(20). Für Goodman steht fest, dass die öffentliche Schule der Verhärtung von Klassengegensätzen, der Entfremdung des Individuums von der Gesellschaft sowie der Disziplinierung dient.

Informelles Lernen ist die Voraussetzung für erfolgreiches formales
und non-formales Lernen.

Auf der Grundlage seiner Analyse
der Schulwirklichkeit und seines Konzepts einer beiläufigen Erziehung und Bildung – das, wie er betont, nicht originär
von ihm stammt, sondern vielmehr unter der harten Kruste der Pädagogikgeschichte »nur« wiederentdeckt werden muss –, entwickelte er konkrete Vorstellungen zukünftiger Bildungsinstitutionen. Goodman stellt sich vor allem kleine und selbständige Gemeinschaften von Lehrern und Lernenden vor; im Bereich der universitären Ausbildung spricht er von »Gelehrtenrepubliken« mit nicht mehr als 150 Studenten und zehn Lehrenden, einem nur minimalen bürokratischen Apparat und größtmögliche Mitbestimmung der Studenten. Er wehrt sich heftig gegen jegliche architektonischen, pädagogischen und bürokratischen Institutionalisierungen, die heutige Bildungseinrichtungen so signifikant prägen.

Insgesamt gesehen ist Goodman für die Pädagogik der Gegenwart jedoch nicht der originelle Neudenker, der eine theoretische Weiterentwicklung vornimmt. Sein Verdienst liegt in der Neuformulierung alter libertärer Grundsätze und ihrer Anschlussfähigkeit an die Gegenwart.

Seine Thesen von der Abschaffung des Pflichtschulsystems, der Gründung kleiner, pädagogisch unabhängiger und selbstbestimmter Bildungsgemeinschaften, seine pädagogischen Grundsätze von Freiheit und Erfahrung als Grundlagen von Bildung und Erziehung sowie seine Analyse des bestehenden Schulsystems als ein Herrschaftssystem, sind Ansätze, die wir bereits seit dem Engländer William Godwin (1756-1836) in der libertären Bewegung kennen. Goodman dachte realpolitisch, nicht utopisch. Sein Ansatz war das »Hier und Jetzt« und die konkrete Reform. Bildungspolitisch gesehen war er kein Revolutionär, der das ideale Bildungssystem als Folge einer Revolution erwartete. Er sieht die Möglichkeit zur konkreten Veränderung in der Gegenwart. Dass Goodman mit seinem Konzept der beiläufigen Bildung und Erziehung als Alternative richtig lag, bzw. die Zeit richtig einschätzte, zeigt die Ende der 1960er Jahre einsetzende Alternativschuldiskussion – d.h. die Rückbesinnung auf kleine, von Staat, Kirche und Kapital unabhängige Experimentierorte. Schließlich ist Goodman auch in der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion noch aktuell und anschlussfähig. Die derzeitigen Bildungsthesen vom lebenslangen, selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernen sind methodisch-didaktisch gesehen mit Goodmans Ansatz einer »beiläufigen« Bildung vergleichbar. Nicht vergleichbar sind sie allerdings mit Goodmans politischen Absichten. Ihm geht es um eine systemerneuernde Funktion. Die aktuellen Leitideen vom lebenslangen und selbstgesteuerten Lernen haben dagegen systemstabilisierende Aufgaben – sind also für das bestehende Gesellschaftssystem zweck- dienlich. Goodman zielte auf Dysfunktionalität als Sozialisations-Ergebnis.

Wurde zuerst veröffentlicht im Unerzogen-Magazin 03/2010 (www.unerzogen-magazin.de)

(1) vgl. Overwien 2000; Unterrichtswissenschaft 3/2000

(2) z. B. Faure u. a. 1973

(3) Dohmen 1996, S. 29

(4) 1992

(5) Overwien 2000, S. 152

(6) Koch 1984

(7) Koch 1984

(8) Overwien 1999; Karcher 1994

(9) vgl. Unterrichtswissenschaft 3/2000

(10) Oerter 2000, S. 194

(11) Neuweg 2000, S. 211

(12) Neuweg 2000, S. 211

(13) 1946

(14) dt. 1971

(15) dt. 1975

(16) Dennison 1971, S. 10-11

(17) 1975, 1978

(18) Goodman 1978, S. 21-22

(19) 1978, S. 17

(20) 1978, S. 25

Literatur

Dennison, G.: Lernen und Freiheit. Frank- furt a.M. 1971 engl. 1969

Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. Bonn 1996

Faure, E. u.a.: Wie wir leben lernen. Rein- bek 1973, franz. 1972

Goodman, P.: Aufwachsen im Wider- spruch. Darmstadt 1971, erstmals New York 1960

Goodman, P.: Das Verhängnis der Schu- le. Frankfurt a.M. 1975, erstmals New York 1964

Goodman, P.: Anarchistisches Manifest. Telgte-Westbevern 1977; erstmals New York 1946, erweitert 1962

Goodman, P.: Anarchistisches Manifest. In: Blankertz/Goodman: Staatlichkeits- wahn. Wetzlar 1980, S. 77-139, erstmals New York 1946, erweitert 1962

Goodman, P.: Erziehung – Zwangsjacke oder Freiheit. Meppen 2. Au . 1978

Goodman, P.: Freiheit und Lernen. In: Neue Sammlung. 9. Jg. 1969, H. 5. S. 419- 427, erstmals engl. 1968

Goodman, P.: Natur heilt. Köln 1989, erst- mals New York 1977

Goodman, P.: Stoßgebete und anderes über mich. Köln 1992, erstmals New York 1972

Karcher, W.: Lernen im »Informellen Sek- tor in der Dritten Welt«. In: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung

und Entwicklungspädagogik, 17. Jg., H. 1, März 1994, S. 32-34

Koch, G.: Es gibt viele Lernorte neben der Schule. In: Widersprüche. H. 11, Ap- ril 1984, S. 87-95

Neuweg, G.H.: Mehr lernen, als man sagen kann: Konzepte und didaktische Perspekti- ven impliziten Lernens. In: Unterrichtswis- senschaft, 28. Jg., H. 3/2000, S. 197-217

Oerter, R.: Implizites Lernen beim Spre- chen, Lesen und Schreiben. In: Unter- richtswissenschaft, 28. Jg., H. 3/2000, S. 239-256

Overwien, B.: Informelles Lernen, soziale Bewegungen und Kompetenzerwerb für eine selbstbestimmte Arbeits- und Le- benspraxis. In: M. Liebel/B. Overwien/A. Recknagel (Hg.): Was Kinder könn(t)en. Frankfurt a.M. 1999, S. 149-172

Overwien, B.: Befreiungspädagogik und informelles Lernen – eine Verbindung für globales Lernen? In: A. Scheunp ug/K. Hirsch (Hg.): Globalisierung als Heraus- forderung für die Pädagogik. Frankfurt a.M. 2000, S. 137-155

Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, 28. Jg., H. 3/2000 (Ler- nen en passant – implizites Lernen)

Watkins, K.E./Marsick, V.J.: Towards a Theory of Informal and Incidental Learn- ing in Organizations. In: International Journal of Lifelong Education, Bd. 11, H. 4 1992, S. 287-300

(Artikel zuerst erschienen im Unerzogen-Magazin 2010)